De ‘hoe vraag’ van het leren

Het volgende blog is een opdracht binnen de cursus Probleem Gestuurd Onderwijs van de Stenden Hogeschool en zal kortstondig worden geplaatst op deze site.

 drs. Anton de Vries, senior consultant Stenden Hogeschool

critical teacher

Bovenstaande cartoon gebruik ik regelmatig in mijn training op scholen die over de ‘hoe vraag’ van het leren gaat. Vanuit de meer traditionele manier van lesgeven,vertelt de leraar aan de leerlingen vanuit zijn expertrol dat als ze zijn instructies maar goed opvolgen, ze de onafhankelijke denkers worden die wij als maatschappij in de 21e  eeuw hard nodig hebben. Naar mijn idee typeert het de situatie van de leerkrachten van nu; ze weten dat er iets in het leren moet gebeuren om leerlingen/studenten voor te bereiden op de complexe wereld van nu, maar hoe doe je dit zonder dat resultaten waarop scholen worden beoordeeld, verminderen? Binnen verschillen scholen en instituten worden leerconcepten gebruikt welke een antwoord proberen te geven op het bovenstaande dilemma. Dit dilemma wordt uitgewerkt voor het leerconcept van de Stenden Hogeschool, Problem Based Learning. Hoe kan dit leerconcept verrijkt worden met het Britse en succesvolle Building Learning Power?

Uit ‘Verbinden en verbeteren, kritische reflectie Stenden Hogeschool’ (2013)kunnen we lezen dat de binnen de rechtsvoorgangers van de  Stenden Hogeschool  in de jaren ’90 van de vorige eeuw al werd besloten om een didactisch leerconcept te omarmen welke recht zou doen aan een constructivistische visie op leren. Problem Based Lerning als werkvorm neemt anno 2014 binnen Stenden een steeds centralere plaats in. Het onderwijs is modulair opgebouwd, waarbij een module een thematisch multidisciplinair geheel vormt. De PBL groep werkt aan taken die gerelateerd zijn aan een thema; daarbij wordt veelal de ‘zeven sprong’ gebruikt (lees verder op in dit blog), waarmee de student in staat wordt gesteld het leren te structureren . PBL kan gezien worden als een vorm van Self Directed Learning. Self Directed Learning wordt gezien als een essentieel concept binnen PBL (Silen, 2008).  Malcolm Knowles geeft de volgende definite van SDL:’In its broadest meaning, ’self-directed learning’ describes a process by which individuals take the initiative, with our without the assistance of others, in diagnosing their learning needs, formulating learning goals, identify human and material resources for learning, choosing and implement appropriate learning strategies, and evaluating learning outcomes’ (Knowles, 1975).

Hiermee wordt duidelijk aangegeven dat PBL binnen de definitie van SDL meer hoort te zijn dan het volgen van een didactische ‘zeven sprong’.  Een tutor die de PBL groepen begeleidt, hoort toe te zien dat de PBL sessies recht doen aan de principes van Self Directed Learning: een procesmatige aanpak van het eigen leren, waarbij vanuit reflectie leervragen groepsgewijs worden geformuleerd en worden onderzocht.

Building Learning Power

Building Learning Power gaat over het ‘hoe van het leren’. Het doel van Building Learning Power is het lerend vermogen bij leerlingen/studenten te ontwikkelen, zowel op school als daarbuiten.

Centraal staat het creëren van een leercultuur in de klaslokalen en in en buiten de school. Een cultuur waarin de leerlingen/studenten systematisch gewoonten en houdingen aanleren om problemen op te lossen. Het eerste boek van prof.  Claxton, ‘What’s the point of school? Rediscovering the heart of education’ (Claxton, 2008) heeft in Engeland ,bij een groot aantal scholen, geleid tot een heroriëntatie op het hoe van het onderwijs. Het boek beschrijft hoe scholen aan het voorbereiden waren ‘voor de test’ en daarmee alleen maar gericht waren op het eindresultaat. Niet gericht op het proces van leren maar gericht op het halen van de verschillende testen. Het hart van het onderwijs is volgens Claxton het ‘leren leren’ (2008). BLP vergroot het concentratievermogen en het leerplezier van leerlingen, met als gevolg dat de leerresultaten omhoog gaan (Claxton, Chambers, Powell, & Lucas, 2011).

BLP kent 2 modellen die leidend zijn voor het gedachtegoed:

Brein poster NL marks

Het leerspierenmodel kent 4 gebieden: reflectief vermogen, veerkracht, vindingrijkheid en interactie die samen 17 natuurlijke leercapaciteiten bevatten. Deze leercapaciteiten worden ook wel leerspieren genoemd, naar analogie van het trainen van spieren bij de fitness. Dit vanuit de gedachte dat wanneer leerkrachten gerichte oefeningen in de juiste context met leerlingen/studenten doen (net zoals in de sport), de ‘learningpower’ wordt vergroot. Het gaat hier om het ‘stretchen’ van leerspieren.

Het tweede model staat voor hoe je die leercultuur in je klas of op je school creëert? Hoe ‘orkestreer’ je dan je lessen? Wat voor feedback geef je? Wat vraagt dit aan ‘moddeling’ van jou als professional voor de klas? Dit tweede model wordt ook wel het ‘teacherspallette’ genoemd.

teacher pallette

Problem Based Learning: de 7 sprong

Deze uitgangspunten zijn vertaald in de volgende basiskenmerken van problem  based learning:

  • De leerstof wordt aangeboden in de vorm van “open-einde” probleemstellingen
  • Studenten werken samen in kleine groepen
  • Leraren nemen de rol aan van ‘facillitator van het leren.

De zeven stappen:

  1. Het ophelderen van onduidelijke terminologie;
  2. Het formuleren van de probleemstellingen;
  3. Het analyseren van het probleem en inventariseren van de analyse
  4. Herstructureren van de uitkomsten van stap 3;
  5. Het formuleren van de leerdoelen;
  6. Zelfstudie / zoeken van informatie buiten de groep;
  7. Het nabespreken van de leerdoelen / nieuwe kennis synthetiseren en testen.

Bij alle taken die binnen PBL worden gevraagd, wordt er bij studenten een beroep gedaan op reflectief vermogen, interactionele vaardigheden, vindingrijkheid en emotionele aspecten van het leren. Dit zijn precies de vier gebieden welke bij Building Learning Power ‘reflectiveness, reciprocity, resourcefulness en resillience’ worden genoemd. Binnen deze vier gebieden bevinden zich 17 natuurlijke leercapaciteiten welke vanuit een ‘growth mindset’ (Dweck, 2009) kunnen worden ontwikkeld.

De professional voor de klas heeft hierbij een belangrijke rol. Hoe orkestreert hij/zij zijn of haar begeleiding/lessen, hoe geeft hij feedback, wat ‘modelt’ hij zelf als een ‘learner’ zodat de bovengenoemde leercapaciteiten worden getraind en nagedaan?

‘Do you speak learnish?’
BLP geeft aan dat het zichtbaar maken van het leerproces essentieel is. ‘How to get unstuck’ is een belangrijke vraag, waarbij een professional voor de klas onder meer  d.m.v. taal veel kan uitlokken. BLP praat hierbij over ‘talking learnish’; voorbeeldvragen hierbij zijn:

talking learnish

Interessant is vraag 9: ‘Hoe zou ik het lesgeven beter kunnen doen?

De kracht van taal wordt ingezet om het leerproces te stimuleren. Dit vraagt van de professional voor de klas reflectie op hoe hij of zij tot nu toe feedback geeft en zijn of haar lessen voorbereid. Het vermijden van ‘is taal’ (stellig, er is geen andere optie) naar ‘zou kunnen’ taal (geeft denkruimte, er zijn andere mogelijkheden) is een aspect wat gedragsverandering van de professional vraagt. Het toevoegen van het woordje ‘nog’ is een ander voorbeeld. ‘Dat niveau heb je niet’ is een opmerking die valt te scharen onder de ‘fixed mindset’ (Dweck, 2009). ‘Dat niveau heb je nog niet’ geeft een hele andere dimensie. Het is toekomst gericht; de student zou het kunnen halen en kan worden benoemd als een ‘growth mindset’ opmerking.

Visuele ankers
Een ander belangrijk punt is om via ‘visuele ankers’ de strategieën zichtbaar te maken.

Onlangs vroeg ik bij een hoorcollege met 60 studenten wie nu zijn mobiel op tafel had? Wat zou je helpen om de komende anderhalf uur hier niet meer op te kijken? Een aantal strategieën kwamen uit de groep. Uitzetten, wegleggen, vliegtuig mode en in het kluisje laten, waren een paar strategieën die uit de studenten zelf naar voren kwamen. Dit laatste is een belangrijk element binnen BLP; je gebruikt de student zelf als bron in het leren en gaat als docent niet de oplossingen geven. De strategieën werden op het bord visueel zichtbaar gemaakt en de studenten werden gevraagd om als ze toch de neiging hadden om te kijken, een andere strategie uit te proberen. Hiermee ligt de autonomie van het leren volledig bij de student.

Tot slot

PBL en BLP: dezelfde letters in een andere volgorde. Beide met als doel leerlingen/studenten eigenaar te maken van het leerproces. Naar mijn menig geeft BLP een sterke aanvulling op wat de professional kan doen om het ‘hoe’ van het leren te ontwikkelen. Van de tutor wordt via BLP een actieve rol gevraagd om vanuit een ‘growth mindset’ leerstrategieën zichtbaar te maken en te bevragen.
BLP heeft elke leerspier uitgewerkt; dit is naar mijn idee een extra dimensie/verdieping in het tutorschap binnen Problem Based Learning. Dit alles met de bedoeling om duurzame veranderingen in het leren van de student te bewerkstelligen.
Dit proces begint echter met het ‘herzien’(een van de leerspieren van BLP) van de eigen opvattingen over leren en eigen gedrag als professional. Wat ‘model’ je? Ben je als professional bereid je eigen leren te laten zien? Wat doe jij als je vastloopt? Benoem je de oplossingsstrategieën hard op? Laat je zien dat je het nog niet beheerst?

Een goede BLP verantwoording staat te lezen in het boek ‘The learning powered school, pioneering 21th century education’ (Claxton, 2011). Met de vele ontwikkelde inhouden over de 17 leercapaciteiten, zouden  professionals en studenten veel voordeel kunnen hebben van recente leerinzichten welke uiststekend passen bij de visie van Stenden hogeschool: ‘Unleashing potential in our students, staff and surrounding communities.’

BLP wordt ingezet bij 10 basisscholen in Noord Nederland en binnen een leerteam van de Pabo Assen.

 

Literatuur:

Building Learning Power, Guy Claxton, 2002

Building learning Power in Action, Sarah Gornall, Maryl Chambers, Guy Claxton, 2005

Learning powered school, pioneering 21th century education , Claxton, 2011

Mindset, Carol Dweck, 2012

Problem based learning KIT, Stenden University 2010

Self directed learning, Charlotte Silen & Lars Uhlin, 2008

 

 

 

 


 

 

 

Reacties staat uit voor De ‘hoe vraag’ van het leren